Введение
   За последние годы в биологии уделяется все больше внимания проблеме взаимосвязей между живым и неживым. Успешное развитие 
современных исследований на грани живого и неживого в области таких биологических дисциплин как молекулярная биология, генетика, физиология 
растений и животных, экология, биохимия, биофизика, бионика, космическая биология убедительно подтверждает необходимость всестороннего 
изучения в школе закономерностей процессов жизни. В связи с приближением содержания учебного курса биологии к современному уровню 
биологической науки в дидактике биологии также усиливается внимание к установлению последовательных связей между преподаванием биологии, 
химии, физики, астрономии и физической географии. Такие межпредметные связи целесообразны на всех этапах обучения биологии.
   На первом этапе (в IV классе) при изучении курса природоведения следует уделить особое внимание элементарным знаниям по физике и химии, 
чтобы обеспечить пропедевтическую естественнонаучную основу для более полноценного усвоения школьниками знаний о процессах 
жизнедеятельности растений и животных в последующих классах. На втором этапе (в средних классах) в процессе изучения биологии растений и 
животных важно устанавливать межпредметные связи биологии с химией и физикой для более углубленного осмысления школьниками 
физиологических и экологических знаний.
   На третьем этапе (в старших классах) при изучении биологии человека и общей биологии необходимо широко реализовать знания учащихся по 
химии, физике и географии.
Межпредметные связи в обучении биологии
   Межпредметные связи выполняют в обучении биологии ряд функций. Методологическая функция выражена в том, что только на их основе 
возможно формирование у учащихся диалектико-материалистических взглядов на природу, современных представлений о ее целостности и развитии, 
поскольку межпредметные связи способствуют отражению в обучении методологии современного естествознания, которое развивается по линии 
интеграции идей и методов с позиций системного подхода к познанию природы.
   Образовательная функция межпредметных связей состоит в том, что с их помощью учитель биологии формирует такие качества знаний 
учащихся как системность, глубина, осознанность, гибкость. Межпредметные связи выступают как средство развития биологических понятий, 
способствуют усвоению связей между ними и общими естественнонаучными понятиями.
   Развивающая функция межпредметных связей определяется их ролью в развитии системного и творческого мышления учащихся, в 
формировании их познавательной активности, самостоятельности и интереса к познанию природы. Межпредметные связи помогают преодолеть 
предметную инертность мышления и расширяют кругозор учащихся.
   Воспитывающая функция межпредметных связей выражена в их содействии всем направлениям воспитания школьников в обучении биологии, 
Учитель биологии, опираясь на связи с другими предметами, реализует комплексный подход к воспитанию.
   Конструктивная функция межпредметных связей состоит в том, что с их помощью учитель биологии совершенствует содержание учебного 
материала, методы и формы организации обучения. Реализация межпредметных связей требует совместного планирования учителями предметов 
естественнонаучного цикла комплексных форм учебной и внеклассной работы, которые предполагают знания ими учебников и программ смежных 
предметов.
Виды межпредметных связей в содержании обучения биологии
   Совокупность функций межпредметных связей реализуется в процессе обучения тогда, когда учитель биологии осуществляет все многообразие 
их видов. Различают связи внутрицикловые (связи биологии с физикой, химией) и межцикловые (связи биологии с историей, трудовым обучением). 
Виды межпредметных связей делятся на группы, исходя из основных компонентов процесса обучения (содержания, методов, форм организации): 
содержательно-информационные и организационно-методические.
Содержательно-информационные межпредметные связи
   Содержательно-информационные межпредметные связи делятся по составу научных знаний, отраженных в программах биологических курсов, 
и бывают:
·      фактические;
·      понятийные;
·      теоретические;
·      философские.
   Межпредметные связи на уровне фактов (фактические) — это установление сходства фактов, использование общих фактов, изучаемых в 
курсах физики, химии, биологии, и их всестороннее рассмотрение с целью обобщения знаний об отдельных явлениях, процессах и объектах природы. 
Так, в обучении биологии и химии учителя могут использовать данные о химическом составе человеческого тела.
   Понятийные межпредметные связи — это расширение и углубление признаков предметных понятий и формирование понятий, общих для 
родственных предметов (общепредметных). К общепредметным понятиям в курсах естественнонаучного цикла относятся понятия теории строения 
веществ: тело, вещество, состав, молекула, строение, свойство, а также общие понятия: явление, процесс, энергия и др. Эти понятия широко 
используются при изучении процессов ассимиляции и диссимиляции. При этом они углубляются, конкретизируются на биологическом материале и 
приобретают обобщенный, общенаучный характер.
   Ряд общебиологических понятий отражает такие сложные процессы живой природы, которые невозможно раскрыть даже на первом этапе их 
введения без привлечения физико-химических понятий. Так, понятие фотосинтеза сложилось в науке в результате изучения этого процесса 
физиологией растений и пограничными науками — биофизикой и биохимией.
   Теоретические межпредметные связи — это развитие основных положений общенаучных теорий и законов, изучаемых на уроках по 
родственным предметам, с целью усвоения учащимися целостной теории. Типичным примером служит теория строения вещества, которая 
представляет собой фундаментальную связь физики и химии, а ее следствия используются для объяснения биологических функций неорганических и 
органических веществ, их роли в жизни живых организмов.
Планирование и пути реализации межпредметных связей в обучении биологии
   Использование межпредметных связей — одна из наиболее сложных методических задач учителя биологии. Она требует знаний содержания 
программ и учебников по другим предметам.
   Реализация межпредметных связей в практике обучения предполагает сотрудничество учителя биологии с учителями химии, физики, географии; 
посещения открытых уроков, совместного планирования уроков и т. д. 
   Учитель биологии с учетом общешкольного плана учебно-методической работы разрабатывает индивидуальный план реализации 
межпредметных связей в биологических курсах. Методика творческой работы учителя включает ряд этапов:
·      изучение раздела "Межпредметные связи" по каждому биологическому курсу и опорных тем из программ и учебников других предметов, 
чтение дополнительной научной, научно-популярной и методической литературы;
·      поурочное планирование межпредметных связей с использованием курсовых и тематических планов;
·      разработка средств и методических приемов реализации межпредметных связей на конкретных уроках;
·      разработка методики подготовки и проведения комплексных форм организации обучения;
·      разработка приемов контроля и оценки результатов осуществления межпредметных связей в обучении.
Межпредметные связи на уроках биологии
   С изучения растений начинается в биологии последовательное формирование естественнонаучной картины мира. Растительный мир изучается 
как составная часть природы на клеточном, организменном, видовом, биогеоценотическом и биосферном уровнях организации жизни. 
Мировоззренческие идеи эволюции и уровней организации живой материи могут получить более глубокое развитие при изучении растений с помощью 
межпредметных связей.
   Растительная клетка изучается как мельчайшая частица строения организма растения, и одновременно у учащихся формируются первичные 
представления о клетке как элементарной структурно-функциональной единице жизни. Понять строение и процессы жизнедеятельности клетки и 
научно объяснить их учащиеся могут лишь тогда, когда учитель раскрывает закономерные связи строения и функций клетки, ее жизнедеятельности и 
внешней среды. Понятия внешней среды и условий жизни учащиеся усваивают в курсе природоведения 5 класса. Внешней средой называют все, что 
окружает растения (солнечный свет, воздух, вода, почва, другие растения, животные и др.), а условиями жизни — то, без чего растение не может жить 
(вода, воздух, свет, тепло). Эти понятия целесообразно повторить, опираясь на знания учащихся из курса природоведения, при освещении вопроса 
"Растительный мир как составная часть природы".
   Под углом зрения этих понятий важно раскрыть и процессы жизнедеятельности клетки. Учитель подчеркивает, что питание и дыхание клеток 
могут происходить лишь тогда, когда во внешней среде есть необходимые для этого условия: вода, воздух, минеральные вещества, свет и тепло. Из 
воздуха и почвы поступают внутрь клетки необходимые для питания и дыхания вещества: вода, минеральные вещества, кислород, углекислый газ и 
др. С этими понятиями учащиеся также знакомы из курса природоведения. Они знают, что все тела природы состоят из веществ. Учитель может 
поставить перед ними вопросы: является ли растение телом природы? Из чего оно состоит? Отличаются ли вещества, из которых состоит растение, 
от веществ неживых тел природы?
   Последний вопрос является для учащихся проблемным. Он позволяет учителю ввести понятие об органических веществах как веществах, 
которые образуются в клетках в процессе питания (сахар, крахмал). Введение уже при изучении клетки понятий об органических и минеральных 
веществах позволяет избежать неопределенности понятия "питательные вещества" и определить их как органические и минеральные вещества, 
которые поступают в клетку и образуются в ней в процессе питания.
   Для объяснения вопроса о поступлении веществ в клетку важно использовать известные учащимся из курса природоведения понятия о 
растворимых веществах, растворении и растворах. Учитель биологии предлагает учащимся вспомнить, какие вещества называются растворимыми, 
какие нерастворимыми. Учащиеся вспоминают: "Если частицы вещества в воде становятся невидимыми и вместе с водой проходят через фильтр, 
то это вещество растворимо в воде. Если частицы плавают в воде или оседают на дно, а также задерживаются фильтром, то это вещество 
нерастворимо в воде". Учитель ставит новый проблемный вопрос: какие, растворимые или нерастворимые в воде, вещества поступают в клетку? На 
основании опыта, демонстрирующего поступление веществ в клетку, учащиеся делают выводы о том, что твердые вещества поступают в клетку 
только в растворенном виде, а вода растворяет минеральные соли. Вода с растворенными в ней веществами (соли, сахар) поступает в цитоплазму 
и образует клеточный сок, заполняющий вакуоли. Говоря о движении цитоплазмы, целесообразно подчеркнуть, что движение присуще всей живой и 
неживой природе, и предложить учащимся привести известные им из курса природоведения примеры движения тел (движения тела человека, 
небесных тел, Земли вокруг Солнца, воздуха, воды, растений и животных).
   Развитие общих естественнонаучных понятий о телах и веществах необходимо предусмотреть и при изучении строения клетки. Учитель 
предлагает учащимся привести примеры тел живой природы и отмечает, что внутри одних, более крупных тел могут находиться более мелкие тела. 
На вопрос "Есть ли такие тела в клетке?" учащиеся отвечают: "Ядро — это небольшое тельце в цитоплазме клетки. Пластиды — Это также мелкие 
тельца в цитоплазме".
   Расширение понятия о веществах происходит, когда учитель, обобщая знания учащихся из курсов природоведения и ботаники, отмечает, что 
вещества могут быть:
·      органическими (сахар, крахмал) и неорганическими (вода, минеральные соли);
·      твердыми (соль, сахар), жидкими (вода, раствор соли, раствор йода) и газообразными (кислород, углекислый газ);
·      растворимыми и нерастворимыми в воде;
·      бесцветными и иметь цвет (йод, вещества, окрашивающие пластиды, содержащиеся в клеточном соке).
Цитоплазма представляет собой живое бесцветное вязкое вещество. Такие знания имеют пропедевтическое значение: они подготавливают 
учащихся к изучению химии и физики, а также позволяют им увидеть связь биологических и физико-химических процессов в природе.
   Развитие общих естественнонаучных понятий в сочетании с цитолого-физиологическими и на основе последовательных фактических и 
понятийных связей с курсом природоведения позволяет учащимся глубже понять единство живой и неживой природы на уровне клетки.
   Важнейшим экологическим понятием, широко используемым в курсе биологии, является "среда обитания". Начиная с темы "Водоросли", 
учитель формирует у учащихся понятие о водной среде обитания, опираясь на понятия об агрегатном состоянии веществ и о воде, известные из 
курса природоведения. Учитель может предложить учащимся вопросы репродуктивного и поискового характера. Вспомните из курса 
природоведения, какие существуют агрегатные состояния вещества. Что такое вода? Какие она имеет физические свойства? Каковы свойства 
кислорода, который находится в воде в растворенном состоянии? Какое значение имеют физические свойства воды для жизни водорослей?
   Важно, чтобы учащиеся осознали основные физико-химические закономерности, определяющие воздействие среды на организм. Этому 
способствуют проблемные вопросы межпредметного характера. Например: объясните, почему кислород постоянно поступает в цитоплазму 
одноклеточной водоросли, а образующийся в процессе дыхания углекислый газ выделяется в окружающую среду. Для ответа используйте знания из 
курса физики о диффузии в жидкостях и газах. В таком вопросе-задании учитель подсказывает учащимся опорное понятие из курса физики — 
"диффузия". Если учащиеся затрудняются самостоятельно ответить на проблемный вопрос, учитель предлагает вспомнить, что такое диффузия, или 
прочитать определение в учебнике физики. Учащиеся с помощью учителя дают ответ: "Диффузия — это распространение одних веществ в других, 
движение молекул одного вещества между молекулами другого вещества. Молекулы газа и жидкости движутся из области большего давления в 
область меньшего. Значит, кислород поступает в цитоплазму клетки водоросли потому, что его давление постоянно уменьшается по сравнению с 
окружающей водой, а давление углекислого газа постоянно увеличивается, так как он образуется в процессе дыхания". Такие вопросы помогают 
учащимся осознать связи между живой и неживой природой.
   Углубление знаний учащихся о единстве живой и неживой природы происходит при изучении растений на организменном уровне.
   Центральным понятием при этом является сложное понятие "растение — целостный организм". Оно формируется постепенно при изучении 
каждого органа растения на основе развития морфолого-физиологических и экологических понятий. Знания о питании и дыхании растений учащиеся 
приобретают с использованием изученных в курсе природоведения понятий о почве, воде, воздухе, веществе. Эти понятия привлекаются при 
изучении поглощения воды и минеральных веществ и дыхания корня, фотосинтеза и дыхания в листе, передвижения минеральных и органических 
веществ по стеблю, дыхания семян и питания проростка и др.
   Экологические понятия о факторах неживой природы, связанных с деятельностью человека, раскрывающие взаимосвязи растительных 
организмов с внешней средой, также требуют для своего формирования фактических и понятийных связей с курсами природоведения и физической 
географии.
   В курсе природоведения изучаются темы, которые создают у учащихся базис эмпирических знаний о взаимосвязях растений с факторами 
среды: "Ветер", "Образование облаков и осадков", "Вода в природе" и др. Учебный материал этих тем необходимо полнее использовать при 
изучении ботаники, привлекая полученные в них знания учащихся. Например, в теме "Растения — обитатели суши" учащиеся изучают такие вопросы 
как "Разнообразие условий жизни на суше", "Растения влаголюбивые и засухоустойчивые", "Растения светолюбивые и теневыносливые". Эти 
экологические понятия подкреплены конкретными фактами о жизни мать-и-мачехи, подорожника, чертополоха, калужницы, верблюжьей колючки, 
кактусов и других растений. На эти знания учитель биологии может опираться при изучении внешнего строения листа, листьев световых и теневых, 
листьев растений влажных и засушливых мест, видоизменений листьев, испарения воды листьями, размножения и опыления растений, их условий 
жизни в природе. Раскрытию условий жизни растений в природе способствуют и знания учащихся из курса физической географии о литосфере, 
гидросфере, атмосфере, природном комплексе.
   Популяционно-видовой уровень организации жизни раскрывается при изучении видового многообразия растений на Земле, их 
приспособленности к окружающей среде. Эти вопросы следует изучать, используя ранее полученные знания учащимися о распределении солнечного 
света и тепла на земной поверхности в зависимости от географической широты, о природных богатствах Мирового океана, о растительности 
различных природных зон из курсов физической географии и географии материков.
Межпредметные связи на уроках зоологии
   Использование межпредметных связей в процессе развития биологических понятий при изучении животных учащимися 7 – 8 классов 
направлено на формирование научного мировоззрения, политехническое образование и экологическое воспитание школьников.
   Раздел "Межпредметные связи" в программе ориентирует учителя на раскрытие системы экологических, морфолого-анатомических и 
физиологических понятий с опорой на знания учащихся о физических свойствах среды обитания животных. Вопросы происхождения основных групп 
животных изучаются с использованием знаний о геохронологической летописи Земли, представленной таблицей в учебнике географии 8 класса. С 
опорой на знания учащихся по географии 7 – 8 классов рассматриваются также вопросы распространения животных, их роли в природных 
сообществах и необходимости охраны и рационального использования природы.
   Политехнические понятия курса биологии 7 – 8 классов изучаются с учетом знаний учащихся по трудовому обучению (7 класс) и сведений из 
курсов географии (7 – классы).
   В процессе изучения зоологии учителю необходимо постоянно актуализировать знания школьников по курсам природоведения 5 класса и 
биологии 6 – 7 классов. Понятия о многообразии и эволюции животного мира, его рациональном использовании, являются общими для курсов 
биологии, географии материков и физической географии России.
   Одним из основных методических приемов реализации межпредметных связей является использование познавательных задач, содержание 
которых предусматривает установление и усвоение связей между знаниями и умениями из разных учебных предметов и определяется учебно-
воспитательными задачами уроков.
   Познавательные задачи могут быть представлены репродуктивными и проблемными вопросами межпредметного содержания, упражнениями 
на применение знаний из разных предметов, качественными и количественными задачами. Например, репродуктивные вопросы межпредметного 
содержания, направленные на воспроизведение учащимися знаний из темы "Гидросфера" курса географии 6 класса:
1.   Где расположены коралловые острова? (В океанах на широте 30  – 50  северной широты, 30  – 50  южной широты).
2.   Почему атоллы имеют кольцеобразную форму? (Атоллы образовались из береговых коралловых рифов вследствие постепенного опускания 
дна океана. При погружении острова кораллы, его окружающие, будут надстраивать риф кверху, так как они живут лишь на небольших глубинах. 
При полном опускании острова на его месте остается мелководная лагуна, а на атолл ветром наносится почва и семена растений).
3.   Какие вы знаете заповедники, в которых кораллы охраняются как редкие и ценные представители животного мира? (Морской заповедник в 
Большом Барьерном рифе у берегов Австралии — курс географии материков и океанов, тема "Австралия", 7 класс).
   При систематическом проведении подобной работы учащиеся учатся сами составлять вопросы, требующие для ответов знаний из других 
предметов. Так, при изучении внешнего строения млекопитающих они могут спросить: какое значение имеет учащенное дыхание собак в жаркую 
погоду? (Вопрос на применение знаний об изменении внутренней энергии тела путем теплоотдачи — физика, 7 класс). 
   Проблемные вопросы, содержащие видимое или подразумеваемое познавательное противоречие, требуют от учащихся более высокого, 
поискового или творческого уровня мыслительной активности. Учащимся известно, что рыбы легко меняют плотность тела за счет изменения 
объема плавательного пузыря и благодаря этому регулируют глубину своего погружения (физика, 7 класс, тема "Давление твердых тел, жидкостей и 
газов. Архимедова сила"). При изучении хрящевых рыб учащиеся узнают, что у них нет плавательного пузыря. Или другой пример проблемной 
ситуации: как же происходит погружение и всплытие акул? (Только за счет работы парных плавников).
   В специально составленных межпредметных задачах имеется условие и вопрос (проблема), для решения которого надо осуществить ряд 
промежуточных действий, провести "цепочку" рассуждений. Например, задача: "Некоторые крупные морские птицы часто "сопровождают" суда, 
преследуя их часами, а то и сутками. При этом обращает на себя внимание тот факт, что эти птицы преодолевают путь совместно с теплоходами с 
малой затратой энергии, летя большей частью с неподвижными крыльями. С помощью какой энергии перемещаются в этом случае птицы?". При 
возникновении у учащихся затруднений учитель помогает решить задачу с помощью логических вопросов:
1.   За счет какой энергии движутся суда? (Энергии топлива, осуществляющей работу двигателя).
2.   Куда перемещаются потоки нагретого при работе двигателя воздуха? (Вверх, путем конвекции — курс физики 8 класса).
3.   Какой вид полета используют птицы, если имеются постоянные восходящие потоки теплого воздуха? (Парящий. Значит, перемещение птиц 
осуществляется за счет энергии топлива, частично превращающейся в тепловую энергию.)
   Расчетные задачи можно использовать как из учебников смежных предметов, так и составлять самому учителю на биологическом материале. 
Пример: рассчитать давление, производимое жалом осы на кожу животных. 
   В ряде случаев учитель организует групповую работу учащихся над комплексным домашним заданием, требующим синтеза знаний из двух или 
нескольких предметов. Группа учащихся должна составить план своего ответа, выделить необходимые знания из учебников биологии и других 
предметов, подобрать дополнительную литературу, подготовить средства наглядности и составить выступление по данной теме. Так, к уроку 
"Хозяйственное значение рыб" в классе формируются несколько групп, каждая из которых готовит характеристику рыбных ресурсов в одном из 
районов Мирового океана. Например, первая группа — в морях Северного Ледовитого океана, вторая — в морях Тихого, третья — в морях 
Атлантического океана, что требует работы с учебником географии 7 класса и поэтому способствует реализации предшествующих связей и с 
учебником географии России, в котором часть материала школьники изучают с опережением курса географии.
   Для уроков межпредметного содержания характерно использование наглядных средств обучения из разных предметов. Так при объяснении 
значения обтекаемой формы тела рыб можно использовать прибор для демонстрации движения тел в жидкости. Этот прием позволяет создать 
яркое, образное представление о процессах, происходящих в среде при движении тел разной формы, и преимуществах обтекаемой формы тела.
   На уроках зоологии есть возможность показать кинофрагменты "Байкал", "В Беловежской Пуще" и другие, выпущенные для курсов географии.
   Целесообразно использовать и комплексные таблицы, схемы, в которых для формирования биологических понятий обобщаются знания 
учащихся из разных предметов.
Межпредметные связи на уроках анатомии, физиологии и гигиены человека
   В школьной программе по курсу "Человек и его здоровье" рекомендовано сочетать внутрипредметные и межпредметные связи. Связи с 
предшествующими курсами биологии необходимы для развития общебиологических понятий о строении и функциях клетки, о системах органов, об их 
эволюции, о рефлекторной регуляции функций, о целостности организма, о его связях с условиями внешней среды.
   Межпредметные связи развивают общие естественнонаучные понятия и показывают место человека в научной картине мира. Изучение 
химического состава клетки, костей опирается на знания о свойствах воды и солей, расширяет и углубляет полученные в курсе биологии 6 класса 
элементарные представления учащихся об органических веществах. Разъяснение механизма движения костей и суставов требует учета знаний по 
физике о рычагах, механической работе и силе трения. При этом необходимо соблюдать принцип преемственности с курсом биологии 8 класса, в 
котором на эти вопросы также обращается внимание.
   Изучение легочного и тканевого газообмена и транспортной функции крови проводится с использованием знаний учащихся об окислении и 
диффузии и их роли в жизнедеятельности организма животных. Механизмы вдоха и выдоха, кровяного давления разъясняются с опорой на 
закономерности движения жидкостей и газов в зависимости от разности давления в начале и конце пути (физика, 7 класс).
   Знания по химии о катализаторах, кислотной, щелочной и нейтральной реакциях среды учащиеся применяют при изучении пластического и 
энергетического обмена. Знания по физике о законе сохранения и превращения энергии в применении к обмену веществ в организме человека 
позволяет подвести учащихся к выводам об универсальности данного закона природы и о единстве физико-химических и биологических процессов.
   Понятие о теплорегуляции организма является физико-биологическим по своему содержанию. При его формировании учитель опирается на 
понятие об удельной теплоте парообразования и другие из курса физики 8 класса.
   Функции органов зрения и слуха раскрываются с учетом общих представлений учащихся об оптике и звуке и перспективных связей с курсами 
физики старших классов.
   Методика реализации межпредметных связей при изучении анатомии, физиологии и гигиены человека заключена, прежде всего, в создании и 
решении проблемных ситуаций, в обсуждении проблемных вопросов, в решении познавательных задач.
   Так, на уроке "Работа мышц" учащиеся решают проблемный вопрос: "Почему в результате работы мышц тело человека нагревается и 
выделяется большое количество тепла? " Учитель приводит установленный исследованиями факт о том, что температура венозной крови, 
оттекающей от работающей мышцы, выше, чем температура артериальной крови, притекающей к мышце. Он предлагает учащимся объяснить этот 
факт, используя знания по химии об экзотермических и эндотермических реакциях и по физике о превращении одного вида энергии в другой.
   При изучении растений и животных учащиеся узнали, что в результате окисления органических веществ клеток в процессе дыхания выделяется 
тепло. Они высказывают предположение о том, что при работе в мышечных волокнах также происходят реакции окисления, которые являются 
экзотермическими и сопровождаются выделением тепла.
   Учитель ставит дополнительный вопрос: "Почему при работе мышц тепла выделяется значительно больше, чем, например, при дыхании семян?
" Обращаясь к курсу физики, учащиеся рассказывают о превращении механической энергии работающих мышц в тепловую. Механическая энергия 
образуется из энергии, заключенной в химических связях, она высвобождается при разрыве химических связей в процессе распада и окисления 
белков и углеводов в мышечных волокнах. Плазмам крови при этом нагревается. Кровь уносит образовавшиеся продукты распада — двуокись 
углерода, воду и другие. Вода, испаряясь с поверхности тела в виде пота, уносит с собой избыток тепла (об испарении и его роли в поддержании 
нормальной температуры тела учащиеся узнают при изучении природоведения, растений, животных, физики).
   При изучении состава и свойств костей учитель ставит обобщенный проблемный вопрос: "Существует ли зависимость между составом 
химических веществ и свойствами физических тел природы?" Учащиеся вспоминают сведения из курса биологии 6 класса о составе и свойствах 
семян, из курса физической географии — о свойствах разных горных пород, из курса химии — о кристаллогидратах, о свойствах солей и кислот, из 
курса физики — о кристаллических и аморфных телах, о проводниках и полупроводниках и др. Они приходят к выводу о существовании зависимости 
свойств тел от их состава в живой и неживой природе и высказывают предположения о свойствах костей, имеющих в своем составе органические и 
неорганические вещества.
   На уроке "Внутренняя среда организма и ее относительное постоянство" учащиеся решают проблемные вопросы межпредметного характера. 
Например: "Можно ли вводить в кровь воду, если известно, что плазма крови содержит около 80 % воды?" Для ответа на этот вопрос можно 
продемонстрировать опыт с брусочками картофеля. Три одинаковых по размеру брусочка картофеля помещают:
·      в дистиллированную воду;
·      в 0,9 % раствор поваренной соли;
·      в 10 % раствор поваренной соли.
   Через некоторое время учащиеся отмечают, что размеры брусочков изменились в первом и третьем сосудах, а во втором — изменений не 
произошло. Опираясь на знания по химии о концентрации растворов солей и по физике о диффузии жидкостей, учащиеся делают правильный вывод о 
том, что вода перемещается в сторону большей концентрации солей:
·      в первом случае — в клетки картофеля, так как в их цитоплазме концентрация соли выше, чем в дистиллированной воде, и кусочек 
картофеля разбухает;
·      в третьем случае — из клеток картофеля в соленый раствор, и кусочек картофеля сморщивается, отдавая воду;
·      во втором случае — концентрация соли оказывается одинаковой в цитоплазме клеток и в окружающей среде, и перемещения воды не 
происходит, кусочек картофеля не изменяется.
   По аналогии с данными результатами опыта учащиеся объясняют, почему нельзя вводить в кровь воду. Это приведет к разрушению 
эритроцитов из-за поступления в них воды.
   Помимо проблемных вопросов учитель может успешно использовать количественные задачи межпредметного содержания, требующие для 
своего решения применения знаний по математике, физике, химии, географии. Например, на уроке "Движение крови по сосудам" в качестве 
домашнего задания учащимся предлагается задача: "Вычислите скорость крови в полых венах, зная их диаметр (около 2,5 см), скорость крови в 
аорте (0,5 м/с) и диаметр аорты (около 2,5 см)". Решая задачу, учащиеся устанавливают, что скорость крови в полых венах должна быть в 2 раза 
меньше, чем в аорте, то есть примерно 0,25 м/с, так как полых вен две — верхняя и нижняя, и, значит, суммарная площадь их сечения в 2 раза 
больше, чем площадь сечения аорты.
   Решая подобные задачи, учащиеся совершают сложные познавательные и расчетные действия:
·      осознание сущности межпредметной задачи, понимание необходимости применения знаний из других предметов;
·      отбор и актуализация (приведение в "рабочее состояние") нужных знаний из других предметов;
·      их перенос в новую ситуацию, сопоставление знаний из смежных предметов;
·      синтез знаний, установление совместимости понятий, единиц измерения, расчетных действий, их выполнение;
·      получение результата, обобщение в выводах, закрепление понятий.
   Систематическое использование межпредметных познавательных задач в форме проблемных вопросов, количественных задач, практических 
заданий обеспечивает формирование умений учащихся устанавливать и усваивать связи между знаниями из различных предметов. В этом 
заключена важнейшая развивающая функция обучения биологии.
Заключение
   Забота о построении содержания единого курса биологии, усиление его внутренних связей не принижают значения его взаимосвязи с другими 
учебными предметами.
   Межпредметные связи в обучении рассматриваются как дидактический принцип и как условие, захватывая цели и задачи, содержание, методы, 
средства и формы обучения различным учебным предметам.
   Межпредметные связи позволяют вычленить главные элементы содержания образования, предусмотреть развитие системообразующих идей, 
понятий, общенаучных приемов учебной деятельности, возможности комплексного применения знаний из различных предметов в трудовой 
деятельности учащихся.
   Межпредметные связи влияют на состав и структуру учебных предметов. Каждый учебный предмет является источником тех или иных видов 
межпредметных связей. Поэтому возможно выделить те связи, которые учитываются в содержании биологии, и, наоборот, идущие от биологии в 
другие учебные предметы.
   Формирование общей системы знаний учащихся о реальном мире, отражающих взаимосвязи различных форм движения материи — одна из 
основных образовательных функций межпредметных связей. Формирование цельного научного мировоззрения требует обязательного учета 
межпредметных связей. Комплексный подход в воспитании усилил воспитательные функции межпредметных связей курса биологии, содействуя тем 
самым раскрытию единства природы – общества – человека.
   В этих условиях укрепляются связи биологии как с предметами естественнонаучного, так и гуманитарного цикла; улучшаются навыки переноса 
знаний, их применение и разностороннее осмысление.
   Таким образом, межпредметность — это современный принцип обучения, который влияет на отбор и структуру учебного материала целого 
ряда предметов, усиливая системность знаний учащихся, активизирует методы обучения, ориентирует на применение комплексных форм 
организации обучения, обеспечивая единство учебно-воспитательного процесса.
Библиографический список
1.   Всесвятский Б. В. Системный подход к биологическому образованию в средней школе. — М.: Просвещение, 1985.
2.   Зверев И. Д., Мягкова А. Н. Общая методика преподавания биологии. — М.: Просвещение, 1985.
3.   Ильченко В. Р. Перекрестки физики, химии и биологии. — М.: Просвещение, 1986.
4.   Максимова В. Н., Груздева Н. В. Межпредметные связи в обучении биологии. — М.: Просвещение, 1987.
5.   Максимова В. Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. — М.: Просвещение, 1986.
6.   Максимова В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения. — М.: Просвещение, 1989.