Это достигается с 
помощью неусыпного контроля за жизнью младших и наказаний.
   В ряде семей это проявляется в навязчивом стремлении полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и 
желания детей, что может вести к острым конфликтам. Немало отцов и матерей, которые фактически рассматривают своих детей как воск или глину, 
из которых они стремятся «лепить личность».
   Если же ребенок сопротивляется, его наказывают, беспощадно бьют, выколачивая своеволие.
   При таком стиле воспитания взаимодействие между старшими и младшими происходит по инициативе старших, младшие проявляют инициативу 
лишь в случае необходимости получить санкцию на какие-либо действия. Коммуникация направлена преимущественно или исключительно от старших 
к младшим. Такой стиль, с одной стороны, дисциплинируя младших и формируя у них желательные старшим установки и навыки поведения, с другой 
— может вызвать у них отчуждение от старших, враждебность по отношению к окружающим, протест и агрессию зачастую вместе с апатией и 
пассивностью.
   Демократический стиль характеризуется стремлением старших установить теплые отношения с младшими, привлекать их к решению проблем, 
поощрять инициативу и самостоятельность. Старшие, устанавливая правила и более или менее твердо проводя их в жизнь, не считают себя 
непогрешимыми и объясняют мотивы своих требований, поощряют их обсуждение младшими; в младших ценится как послушание, так и 
независимость. Доверие к младшим в принципе отличает тип контроля за ними по сравнению с авторитарным стилем воспитания, делает основными 
средствами воспитания одобрение и поощрение. Содержание взаимодействия определяется не только старшими, но и в связи с интересами и 
проблемами младших, которые охотно выступают его инициаторами. Коммуникация имеет двухсторонний характер: и от старших к младшим, и 
наоборот. Такой стиль способствует воспитанию самостоятельности, ответственности, активности, дружелюбия, терпимости.
   В реальности авторитарный и демократический стили воспитания в чистом виде встречаются не так уж часто. Обычно в семьях практикуются 
компромиссные варианты, которые ближе к одному или другому полюсу. Кроме того, старшие члены семьи могут реализовывать не идентичные друг 
другу стили (например, отец — более авторитарен, мать — демократична).
   Так, есть семьи, в которых мать стремится не столько «формировать» личность ребенка, дисциплинировать его, сколько помогать его 
индивидуальному развитию, добиваясь эмоциональной близости, понимания, сочувствия. В то же время целью отца является подготовка ребенка к 
жизни через тренировку его воли, обучение нужным и полезным умениям (разумеется, согласно его представлениям).
   Определенную роль в семейном воспитании играют материальные ресурсы: доход на каждого члена семьи, затраты на воспитание, 
продуманное питание, наличие у младших персональной территории в жилище (отдельной комнаты, «угла», «своих» стола, шкафа и пр.), 
соответствующего гардероба, игр и игрушек, домашней библиотеки, периодических изданий, спортивного инвентаря, аудио и видеоаппаратуры, 
компьютера, необходимых для удовлетворения различных интересов предметов (музыкальных инструментов; столярных, слесарных и т. п. наборов; 
этюдников и пр.).
   Эффективность реализации функций семьи в процессе стихийной социализации человека и в его воспитании зависит во многом от того, 
удалось ли супругам, а потом им вместе с детьми создать домашний очаг.
   Жилище семьи становится домашним очагом в том случае, если ее члены имеют возможность и стремятся удовлетворять в нем потребности в 
укрытии, поддержке и эмоциональной безопасности, в качественных эмоциональных отношениях, в идентификации с семейными ценностями, т. е. 
когда семейное жилище становится для человека своеобразной «экологической нишей», в которой он всегда может укрыться от житейских бурь, 
получить поддержку и где его безусловно признают и любят.
   Естественно, что основным условием превращения жилища семьи в домашний очаг является доброжелательная атмосфера в семье. Но она, в 
свою очередь, во многом зависит от некоторых объективных обстоятельств.
   Так, исследования эстонского ученого М. Хейдметса показали, что немалую роль играет то, имеет ли каждый член семьи свою «персональную» 
территорию в жилище, т. е. место, которое он считает своим, что признают другие члены семьи. Это может быть не обязательно отдельная комната, 
а и угол (отгороженный или условно обозначенный), свой стол, свой стул за обеденным столом, свое кресло перед телевизором и т. д. 
   В семьях, где у ребенка (особенно начиная с возраста 9 – 10 лет) не было в квартире "своего места", т. е. объектов личного контроля, 
взаимоотношения между родителями и детьми были гораздо конфликтнее, чем в семьях, где дети имели персональную территорию. Более того, 
наличие «своего места» у членов семьи вело к тому, что в этих семьях чаще наблюдалась их совместная деятельность, а при его отсутствии 
преобладала индивидуальная. Парадокс лишь кажущийся, ибо возможность по своему желанию «укрыться» в своей нише стимулирует стремление к 
взаимодействию.
   Станет ли жилище домашним очагом, зависит от организации быта семьи: распределения домашних обязанностей, совместного выполнения 
работ по дому, предпочтения домашней еды внедомашней, разговоров за столом, на кухне и т. п.
   Немаловажно и то, насколько члены семьи любят и имеют возможность заниматься дома какой-либо деятельностью — шить, вязать, 
мастерить, читать, слушать музыку и пр., как относятся к занятиям друг друга члены семьи, любят ли они делать что-либо совместно. Даже общее 
телесмотрение в одних семьях имеет совместный характер, а в других — фактически индивидуальный.
   Наконец, жилище становится домашним очагом и воспринимается таковым тогда, когда, с одной стороны, жизнь семьи — «закрытая система» 
которую не обсуждают с посторонними, сохраняя интимность семейной жизни и взаимоотношений. А с другой — именно в доме принято встречаться 
с друзьями, родственниками, отмечать различные праздники, на которые приглашают гостей.
3. Религиозные организации и религиозное воспитание
   Религия как один из социальных институтов традиционно играла большую роль в жизни различных обществ. В социализации человека религия и 
религиозные организации (общности верующих при молитвенных центрах) были важнейшим — после семьи — фактором.
   В процессе секуляризации, т. е. освобождения общества от влияния религии, значение религии падало и в жизни общества, и в социализации. 
Тем не менее, в современном мире ее роль, во-первых, остается важной, во-вторых, она различна в зависимости от страны и конфессии 
(вероисповедания), в-третьих, в ряде стран ее влияние стало опять расти.
   Все эти процессы хорошо видны на примере России, где представлены все четыре великие мировые религии — христианство, мусульманство, 
буддизм, иудаизм — и многие их разновидности (всего более шестидесяти вероисповеданий различного направления).
   В процессе социализации верующих религиозные организации реализуют ряд функций.
   Ценностно-ориентационная функция религиозных организаций проявляется в том, что они предлагают своим членам и стремятся 
сформировать у них определенную систему верований (веру в Бога, бессмертие души и др.), позитивное отношение к религиозным ценностям и 
нормам. Это осуществляется как в процессе культовых действий (богослужения в храме, молитвы и др.), так и в различных формах религиозного 
просвещения.
   Регулятивная функция проявляется в том, что религиозные организации культивируют среди своих членов поведение, соответствующее 
религиозным нормам. Это осуществляется в процессе коллективных культовых действий и всей жизнедеятельности организаций, а также через 
различные формы контроля (в одних конфессиях более жесткого, в других — менее) за соответствием жизни верующих религиозным нормам.
   Коммуникативная функция реализуется в создании условий для общения верующих, в определенных формах его организации, а также в 
культивировании норм общения, соответствующих вероучительным принципам конкретной религии.
   Милосердная функция религиозных организаций реализуется в многообразных сферах и формах деятельности милосердия и 
благотворительности как в рамках самих организаций, так и за их пределами, благодаря чему члены организации приобретают специфический опыт.
   Компенсаторная (утешительная) функция проявляется в гармонизации духовного мира верующих, в помощи им в осознании своих проблем и в 
духовной защите от мирских потрясений и неприятностей.
    И, наконец, воспитательная функция — религиозное воспитание человека. В процессе религиозного воспитания верующих индивидам и 
группам целенаправленно и планомерно внушаются (индоктринируются) мировоззрение, мироощущение, нормы отношений и поведения, 
соответствующие вероучительным принципам определенной конфессии (вероисповедания).
   Религиозное воспитание осуществляется: 
·      священнослужителями; 
·      верующими агентами социализации (родителями, родственниками, знакомыми, членами религиозной общины и пр.); 
·      педагогами конфессиональных учебных заведений (как основных — средних школ, колледжей и пр., так и дополнительных — воскресных 
школ, библейских кружков и др.), в ряде стран — преподавателями религии в светских учебных заведениях; 
·      различными объединениями, в т. ч. детскими и юношескими, действующими при религиозных организациях, или под их влиянием; 
·      рядом светских детских и юношеских организаций (например, скаутов);
·      средствами массовой коммуникации, находящимися под контролем религиозных организаций; 
·      культурным наследием (литературой, искусством, философией и пр.).
   В основе религиозного воспитания лежит феномен сакрализации (от лат. sacrum — священное), т. е. наделения явлений окружающей 
действительности священным содержанием, придания божественного смысла обыденным мирским процедурам через их обрядовое освящение.
   Выделяют два уровня религиозного воспитания — рациональный и мистический (Т. В. Склярова).
   Рациональный уровень включает в себя три основных компонента —  информационный, нравственный и деятельностный, содержание которых 
имеет конфессиональную специфику. Так, в православии информационный компонент — это тот объем знаний, который воспитуемые получают по 
истории церкви, богословию, догматике, священной истории; нравственный — научение воспитуемых преломлению собственного опыта через 
требования христианской морали; деятельностный — участие в богослужениях, церковное творчество, дела милосердия.
   Мистический уровень тесно связан с рациональным, и его можно охарактеризовать лишь настолько, насколько он в нем проявляется. 
Мистический уровень в значительно большей степени, чем рациональный, имеет специфический характер в различных конфессиях. Например, 
мистический уровень православного воспитания определяет следующие моменты — подготовка и участие в церковных таинствах, домашняя 
молитва, воспитание чувства благоговения и почитания святынь.
   В процессе религиозного воспитания используются различные формы, многие из которых аналогичны по внешним признакам формам 
социального воспитания (урочная система, семинары, лекции и пр., клубы для различных групп верующих, праздничные мероприятия, любительские 
хоры, оркестры, экскурсии и т. д.), но приобретают сакральный смысл, наполняясь специфическим для религиозного воспитания содержанием.
   Многообразны средства религиозного воспитания, которые определяются конфессиональными особенностями. Так, в христианских конфессиях 
таковыми являются: 
·      церковное богослужение, приобщающее верующих к церковной жизни, к таинству общения с Богом; 
·      проповедь, сообщающая важнейшие положения вероучения и побуждающая к соответствующему поведению; 
·      молитва, помогающая научиться вырабатывать нужный душевный настрой;
·      исповедь, которая приучает к самоанализу и к мысли о неотвратимости наказания за грех (проступки); 
·      пост, помогающий обуздать плоть, смирять гордыню, вырабатывать стойкость; 
·      епитимья — наказание, способствующее укреплению в вере и соблюдению норм отношений и поведения.
   В процессе и в результате религиозного воспитания у верующих формируются специфические для той или иной конфессии ценностно-
нормативная система, особенности мышления и поведения, стиль жизни, а в целом — стратегии адаптации и обособления в социуме.
3.1. Воспитание мальчика-христианина
   Воспитание мальчиков в любой стране являет собой краеугольный камень педагогики. Какие воспитываются нынче у нас мальчики от этого 
будет зависеть вся судьба державы нашей.
   Наивно полагать, что все же наступят такие времена, когда люди перестанут воевать. Поэтому воинское воспитание мальчика, формирующее 
мужество, прежде всего — фундамент характера мальчика. Американский проповедник К. С. Льюис пишет: «Целомудрие, честность и милосердие 
без мужества — добродетели с оговорками. Пилат был милосерден до тех пор, пока это не стало рискованным» [6:155]. Формы обучения, где есть 
элементы воинского воспитания, могут быть различны, начиная от спортивных секций и кончая летними трудовыми лагерями и пр. 
Дисциплинированность, собранность, умение терпеть и преодолевать трудности (холод, усталость, неудобства и т. п.), характерными особенностями 
русского воинства всегда был его оборонительный, неагрессивный характер. Это пошло со времен равноапостольного князя Владимира, который 
завещал никогда не нападать первыми. 
   Традиционное русское воинство было христианским. И поэтому к мужеству всегда добавлялось еще одно важнейшее личностное качество — 
это жертвенность. Нет большей той любви, как если кто положит душу свою за друзей своих, — говорит Господь.
   Немаловажным здесь же является воспитание дисциплинированности, послушания и забвения себя, без которых немыслимы ни армия, ни 
Церковь. 
   Но в каждом будущем мужчине должна еще присутствовать интеллигентность в хорошем смысле слова, т. к. грубое спартанское воспитание без 
этого качества превратит подростка в варвара.
   В понятие интеллигент мы включаем сразу несколько составляющих.
   Первым является патриотизм, любовь к Родине. Патриотизм — это, прежде всего, осознание русской земли как совей, это осознание себя 
ответственным за эту землю, за ее благосостояние, это осознание себя в диалоге с живой историей земли. 
   Интеллигентность включает в себя также и близость с природой, чувство своей природы, любовь к ней — как созерцательную, так и 
деятельную.
   Вместе с тем понятно, что интеллигентность — это вовлечение и освоение европейской и мировой культуры в целом. Путь к этому лежит, в том 
числе через хорошие знания языка, туризм, знание мировой музыкальной культуры, литературы и истории мировых религий.
   Так как мальчик — это будущий отец, то он должен обладать качествами присущими главе семейства: трезвым умом, гуманизмом, 
настойчивостью, справедливостью, добротой и др. Отцовство также предполагает чувство ответственности, жертвенности, строгости, великодушия и 
трудолюбия.
   Кроме того, отец молитвенно предстательствует за свою семью перед Богом и понимает очень хорошо, что надо трудиться ради семьи, но 
храниться она Господом. Он помнит слово Священного Послания: дом беззаконных разорится (Пр. 14,11).
   Чтобы стать настоящим мужчиной, опорой, мальчик должен задумываться над своими поступками с раннего детства, правильно понимать 
происходящее и формировать свой внутренний мир.
   Как известно, есть внешнее и внутреннее благочестие. Внешнее благочестие включает в себя известные нормированные типы поведения, 
принятые в обществе. Однако большая опасность здесь заключается в абсолютизации ценности внешнего, т. е. в эстетстве. В то время как внешнее 
не существует без внутреннего. Мы часто повторяем с чувством словосочетание «внутренний мир человека». А между тем ни современная 
психология, ни этика не знают законов духовной жизни человека.
   Основополагающим духовным чувством, которое является верным знаком благочестия, является Божий, как у юноши, так и у девушки. Начало 
мудрости — страх Господень, — говорит псалом.
   Чтобы снять расхожие атеистические суждения, что нельзя строить воспитание на страхе и трепете, — это, как говорит Псалом, лишь начало 
мудрости, но еще не сама мудрость [13:159 – 164]. 
   У мальчика должна появиться с детства некая способность «глядения в себя». И это не просто самонаблюдение, а это самонаблюдение в 
Боге, который, с одной стороны, склоняет к покаянию, а с другой — не дает унывать, но дает благодать, радость и покой.
   Русский мальчик должен с детства привыкнуть исповедоваться и советоваться с духовником. Это нормальное духовное отправление. Духовник, 
зная много лет особенности душевного устроения мальчика (позже юноши) быстро и правильно может распознать истоки того или иного порока, 
духовного кризиса и т. п.
   Жизнь городов — жизнь удаления от природы накладывает на ребенка свою печать. Это нередко формирует некую грациозность, 
утонченность, женственность, а также отсутствие простоты и мужества.
   Кроме того, иногда мальчик нередко воспитывается либо в неполной семье, либо в семье, где он — единственный ребенок. И это тоже 
довольно часто порождает эгоизм, тщеславие, одиночество, трудность в общении со сверстниками, депрессию, витальную тоску и уныние.
   Важнейшим психолингвистическим феноменом всего социального низа, всей сегодняшней российской улицы является матерщина. 
Употребление матерных слов — это каждый раз нравственный поступок, который имеет не только рациональную, но и духовную природу.
   Апостол Иоанн Богослов начинает свое Евангелие с известных слов: «В начале было Слово, и слово было у Бога, и Слово было Бог» (Ин. I, I).
   Этим подчеркивается творческая сила слова. Сам Бог именуется Словом. И первые зарождающиеся сокровенные, глубинные чувства и 
откровения у ребенка, подростка и юноши он должен поименовать, т.е. назвать своим именем. Высокая, чистая любовь, названная матерно, 
оборачивается постепенно простой похотью. Юноша обязательно должен первую любовь к девушке назвать (пусть про себя) любовью. Это слово 
должно быть знакомо ему. Оно должно быть его словом. Он должен сказать, что наш русский лес осенью невероятно красив. Если он видит красоту, 
но не говорит об этом вслух (или про себя), то он слепнет и перестает видеть красоту. Он должен ощутить уже очень рано тихую, благодатную радость 
от утренней молитвы. И сказать об этом. Разделить свою радость с мамой и папой.
   Кроме того, матерщина — это оскорбление Божией матери и совей собственной матери. И если Церковь постоянно прославляет Пресвятую 
Богородицу и учит чтить свою мать, то демоническое начало подвигает оскорблять эти Святыни [6:164].
   К воспитанию мальчика-христианина нужно подходить трепетно и серьезно. В мужчине должны присутствовать черты Бога, он должен ощущать 
себя великим, скромным, всепрощающим и терпеливым. Он должен знать, чего он хочет в жизни, должен идти прямым путем, не предавая и не 
прячась. В семьях, где с мальчиком разговаривают строго и уважительно, вырастают настоящие мужчины с Богом в душе.
4. Воспитательные организации и социальное воспитание
   Воспитательные организации — одна из разновидностей социальных организаций, в которой наличествуют фиксированное членство, а также 
системы власти, социальных ролей и формальных позитивных и негативных санкций.
   Воспитательные организации — специально создаваемые государственные и негосударственные организации, основной задачей которых 
является социальное воспитание определенных возрастных групп населения.
   Воспитательные организации могут быть охарактеризованы по ряду относительно автономных параметров. По принципу вхождения человека в 
воспитательную организацию можно выделить обязательные (школа), добровольные (клубы, детские и юношеские объединения и др.), 
принудительные (спецучреждения для детей с антисоциальным поведением, психическими и иными аномалиями).
   По юридическому статусу воспитательные организации могут быть государственными, общественными, коммерческими, конфессиональными, 
частными.
   По ведомственной принадлежности — это организации Министерства образования, других министерств (здравоохранения, обороны, труда и 
социальной защиты и т. д.), профсоюзов, спортивных союзов; по уровню подчиненности — федеральные, региональные, муниципальные.
   По степени открытости-закрытости: открытые (школы), интернатные, закрытые (спецучреждения).
   По длительности функционирования — постоянные (работающие в течение года) или временные (функционирующие во время каникул).
   По половозрастному составу: однополые, одновозрастные, разнополые, разновозрастные.
   У всех воспитательных организаций общая задача — воспитание человека, но решается она каждой из них несколько по-разному, и роль их не 
только не одинакова, но и не равна.
   Через систему воспитательных организаций общество и государство стремятся обеспечить равные возможности, с одной стороны, для 
воспитания всего подрастающего поколения, а с другой стороны — для реализации каждым своих позитивных потребностей, способностей и 
интересов.
   В процессе социализации детей, подростков, юношей воспитательные организации играют двоякую роль.
   С одной стороны, именно в них осуществляется социальное воспитание как относительно социально контролируемая часть социализации. С 
другой стороны — они, как всякие человеческие общности, влияют на своих членов стихийно в процессе взаимодействия членов организации. И это 
влияние по своему характеру не совпадает с ценностями и нормами, культивируемыми в процессе социального воспитания. Основными функциями 
воспитательных организаций в процессе социализации можно считать следующие: 
·      приобщение человека к культуре общества; 
·      создание условий для индивидуального развития и духовно-ценностной ориентации; 
·      автономизация подрастающих поколений от взрослых; 
·      дифференциация воспитуемых в соответствии с их личностными ресурсами применительно к реальной социально-профессиональной 
структуре общества.
   В процессе стихийной социализации воспитательная организация как всякая социально-психологическая общность влияет на входящих в нее 
людей в ходе реальной практики взаимодействия ее членов, которая по своему содержанию, стилю и характеру не идентична, а порой существенно 
расходится с декларируемыми устремлениями воспитателей. Знания и опыт реальной жизни, которые при этом стихийно получают воспитуемые, в 
большой своей части оказываются «непрактичными» для взаимодействия в воспитательной организации с точки зрения ее основной функции — 
воспитания, но помогают адаптироваться в жизни общества.
   На процесс самоизменения своих членов воспитательная организация влияет в зависимости от ее быта, содержания и форм организации 
жизнедеятельности и взаимодействия, которые создают более или менее благоприятные возможности для развития человека, удовлетворения им 
своих позитивных потребностей, способностей и интересов. В то же время практикареальной жизни организации влияет на вектор самоизменения 
(просоциальный, асоциальный, антисоциальный).
   В относительно социально контролируемой социализации воспитательные организации играют ведущую роль, ибо именно в них человек в 
большей или меньшей мере приобретает институциализированные знания, нормы, опыт, т. е. именно в них осуществляется социальное воспитание.
   Социальное воспитание можно рассматривать как процесс относительно социально контролируемой социализации, осуществляемый в 
специально созданных воспитательных организациях, который помогает развить возможности человека, включающие его способности, знания, 
образцы поведения, ценности, отношения, позитивно ценные для общества, в котором он живет.
   Иными словами, социальное воспитание представляет собой взращивание человека в процессе планомерного создания условий для 
целенаправленных позитивных развития и духовно-ценностной ориентации человека.
   Эти условия создаются в ходе взаимодействия индивидуальных и групповых (коллективов) субъектов в трех взаимосвязанных и в то же время 
относительно автономных по содержанию, формам, способам и стилю взаимодействия процессах: организации социального опыта детей, 
подростков, юношей, их образования и индивидуальной помощи им.
   Организация социального опыта осуществляется через организацию быта и жизнедеятельности формализованных групп (коллективов); 
организацию взаимодействия и обучения ему; стимулирование самодеятельности в формализованных группах и влияние на неформальные 
микрогруппы.
   Социальный опыт — в широком смысле — единство различного рода умений и навыков, знаний и способов мышления, норм и стереотипов 
поведения, интериоризированных ценностных установок, запечатленных ощущений и переживаний, опыт взаимодействия с людьми, опыт адаптации и 
обособления, а также самопознания, самоопределения, самореализация и самоутверждения.
   Образование включает в себя: 
·      систематическое обучение (формальное образование, как основное, так и дополнительное); 
·      просвещение, т. е. пропаганду и распространение культуры (неформальное образование); 
·      стимулирование самообразования.
   Индивидуальная помощь человеку реализуется через оказание содействия в решении проблем; создание специальных ситуаций в 
жизнедеятельности воспитательных организаций, в которых человек может позитивно раскрыться, реализоваться, утвердиться и т. д.; 
стимулирование саморазвития.
   Индивидуальна помощь — это сознательная попытка содействовать человеку в приобретении знаний, установок и навыков, необходимых для 
удовлетворения своих позитивных потребностей и интересов и удовлетворения аналогичных потребностей других людей; в осознании человеком 
своих ценностей, установок и умений; в развитии самосознания, в самоопределении, самореализации и самоутверждении; в развитии понимания и 
восприимчивости по отношению к себе и к другим, к социальным проблемам; в развитии чувства причастности к семье, группе, социуму; в выработке 
стратегий адаптации и обособления в социуме.
   Естественно, что мера систематичности, интенсивности, характер, содержание, формы и способы организации социального опыта, 
образования и индивидуальной помощи непосредственно зависят от возраста и пола воспитуемых, а также в определенной мере от их 
этноконфессиональной и социально-культурной принадлежности.
   Естественно также, что в различных типах воспитательных организаций и в конкретных организациях объем и соотношение отдельных 
составляющих (организации социального опыта, образования, и индивидуальной помощи) существенно различны. Различия зависят как от типа 
организации, так и главным образом от ценностных устремлений, установок и имплицитных (несформулированных) концепций воспитания, которые 
реализуют в своей деятельности работающие в них педагоги. Последнее, в частности определяет то, какое взаимодействие реализуется в 
воспитательной организации.
   Взаимодействие в процессе социального воспитания представляет собой обмен между его субъектами информацией, типами и способами 
деятельности и общения, ценностными ориентациями, социальными установками, отбор и усвоение которых имеет избирательный характер. Такое 
взаимодействие в значительной мере социально дифференцированно, индивидуализировано и вариативно, поскольку конкретные участники 
взаимодействия, являясь членами определенных этнических, социальных и социально-психологических групп, более или менее осознанно и 
целенаправленно реализуют во взаимоотношениях друг с другом тот тип социального поведения, который одобряется в этих группах и имеет свою 
специфику.
   В целом взаимодействие — диалог воспитателей и воспитанников, и его воспитательная эффективность определяется тем, какие личности в 
нем участвуют, в какой мере они сами ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кем общаются.
   Осуществляемое в процессе взаимодействия социальное воспитание создает более или менее благоприятные условия и возможности для 
овладения человеком позитивными социальными, духовными и эмоциональными ценностями, а также для его самопознания, самоопределения, 
самореализации, а в целом — для приобретения опыта адаптации и обособления в обществе.
   Организационно социальное воспитание осуществляется в воспитательной организации через коллективы. В наиболее общем виде коллектив 
можно определить как формальную контактную группу людей, функционирующую в рамках той или иной организации.
   В воспитательной организации создаются первичные коллективы (классы, кружки, секции, клубы и т. п.), совокупность которых образует 
вторичный коллектив, охватывающий всех членов организации. Коллектив функционирует в определенной среде в ряду и во взаимодействии с 
другими объединениями, в которые входят его члены, что определяет его открытость по отношению к окружающей действительности. В то же время 
коллектив, будучи организационно оформленной общностью людей, в определенной мере функционирует независимо от окружающей среды, что 
делает его относительно автономным.
   Коллектив как автономная система обладает комплексом тех или иных норм и ценностей. По источникам, учитывая, что коллектив в то же время 
является открытой системой, они разделяются на три слоя. Первый — нормы и ценности, одобряемые и культивируемые обществом, которые 
целенаправленно вносятся в коллектив его руководителями. Второй — нормы и ценности, специфические для общества, социальных, 
профессиональных, возрастных групп, не совпадающие с первыми. Третий — нормы и ценности, носителями которых являются дети, подростки, 
юноши, входящие в коллектив.
   В процессе функционирования коллектива все три слоя норм и ценностей превращаются в своеобразный сплав, характеризующий поле его 
интеллектуально-морального напряжения (термин А. Т. Куракина). Это поле, специфическое для конкретного коллектива, определяет его 
автономность и влияние на своих членов. Поле интеллектуально-морального напряжения коллектива — не однородный сплав. Оно распадается, как 
минимум, на два сектора. Один — ценности и нормы, обязательные для всех членов коллектива, которые регламентируют коллективно-значимое 
поведение личности. Другой — те нормы и ценности, которые, в принципе не противореча первым, предоставляют отдельным микрогруппам и 
членам коллектива возможности для некоторой самобытности в поведении. Характер норм и ценностей определяет направленность влияния 
коллектива на те или иные аспекты развития и духовно-ценностной ориентации личности.
   В любом коллективе складываются две структуры отношений — формализованная и неформализованная. Формализованная структура 
коллектива создается его руководителями для того, чтобы организационно оформить коллектив и сделать его способным решать стоящие перед ним 
задачи. Формализованная структура отражает деловые отношения всех членов коллектива и отношения управления, которые складываются между 
руководителями, функционерами органов самоуправления и остальными членами коллектива.
   Неформализованная структура коллектива отражает неофициальные отношения его членов и имеет два слоя: межличностные отношения всех 
членов коллектива и сетку избирательных отношений приятельства и дружбы.
   Характер отношений в коллективе определяется полем интеллектуально-морального напряжения и в чистом виде может быть гуманистическим, 
просоциальным, асоциальным, а на практике обычно представляет собой различные их сочетания в различных соотношениях. Отношения, 
складывающиеся в коллективе, существенно влияют на возможности развития его членов.
   Жизнедеятельность коллектива можно рассматривать как процесс проигрывания его членами определенной социальной роли. При этом надо 
различать два аспекта в проигрывании роли: социальный и психологический.
   Социальный аспект включает в себя те ролевые ожидания и предписания, которые диктуются содержанием и формами организации 
жизнедеятельности коллектива и несоблюдение которых ведет к социальным последствиям (негативным санкциям). Психологический аспект — это 
субъективная трактовка членом коллектива своей роли, которая может не совпадать с социальными ожиданиями и предписаниями. Это 
несовпадение, если оно проявляется в жизнедеятельности, может вызвать негативные санкции, а если не проявляется, может вести к внутреннему 
напряжению, фрустрации. В оптимальном варианте это несовпадение становится основой импровизационности в исполнении роли, проявления 
творческой индивидуальности человека (человек находит нетривиальные способы исполнения роли члена коллектива, т. е. проявляет креативность).
   Жизнедеятельность коллектива, будучи процессом проигрывания социальной роли его членами, становится базой накопления ими социального 
опыта, ареной самореализации и самоутверждения, т. е. создает возможности для развития человека.
   Известный отечественный педагог Е. А. Аркин писал: «...когда ребенок погружается в поток коллективной жизни, тогда всплывают такие 
стороны детской индивидуальности, которые при всевозможных других условиях не могут проявиться или быть обнаружены. В коллективе, 
достойном своего имени, ребенок не растворяется, а, наоборот, находит условия для выявления и расцвета своих лучших сторон».
4. Коррекционно-адаптационное воспитание
    Коррекционное воспитание — создание условий для приспособления к жизни в социуме, преодоления или ослабления недостатков или 
дефектов развития отдельных категорий людей в специально созданных для этого организациях.
   Этот вид воспитания необходим и реализуется по отношению к ряду категорий жертв неблагоприятных условий социализации: 
·      определенным группам инвалидов; 
·      детям, лишенным речи, зрения, слуха или имеющим тяжелые недостатки в их развитии, а также имеющим тяжелые формы недоразвитости 
мозга и существенные задержки или дефекты психического развития; 
·      отдельным категориям правонарушителей.
   Коррекционное воспитание осуществляется в специальных организациях (закрытого и открытого типа), специализирующихся на воспитании 
определенных категорий детей, подростков, юношей. Это и закрытые специнтернаты, и школы-интернаты, и санаторно-лечебные учреждения, и 
центры адаптации и реабилитации и др.
   Попутно заметим, что ряд групп инвалидов, а также детей с задержками в развитии, не имеющих органических поражений мозга, необходимо 
воспитывать в организациях социального воспитания, создавая специальные дополнительные условия для выравнивания их развития.
   Задачи и содержание коррекционного воспитания зависят от характера и степени тяжести аномалии в развитии ребенка. В наиболее тяжелых 
случаях речь может идти лишь об элементарном приспособлении ребенка к жизни в ближайшем социуме (например, обучение гигиеническим умениям, 
умениям самостоятельно принимать пищу и т. п. детей, страдающих тяжелым аутизмом и некоторыми другими аномалиями).
   В менее тяжелых случаях, не связанных с органическими поражениями систем и органов, речь идет о максимально возможном для конкретной 
аномалии и конкретного ребенка развитии дефектных функций и параллельной адаптации ребенка к жизни в доступных пределах. Особое значение 
имеет развитие и использование компенсаторных возможностей ребенка. Так, глухих детей учат произношению, словесной речи, чтению. Слепого 
ребенка учат ориентироваться в пространстве, восприятию окружающего мира при помощи осязания и слуха.
   С точки зрения субъект-субъектного подхода адаптация — это способность человека активно взаимодействовать с социальной средой и 
использовать ее потенциал для собственного развития. Для этого необходимо развитие социально значимых способностей или, как говорил Адлер, 
«центрация на полезной стороне жизни», что ведет к формированию чувства собственной ценности.
   В связи с этим необходима специальная работа по переориентации отношения человека к своей судьбе. Это становится реальным, если у него 
формируются определенные социальные установки на себя, свое настоящее и возможное будущее, на окружающих, на различные сферы 
жизнедеятельности и отношений как на потенциальные сферы самореализации. Большую роль может сыграть обучение целеполаганию, раскрытие 
перед человеком спектра позитивных, реальных конкретно для него жизненных целей. Очень важным аспектом коррекционного воспитания 
становится работа с семьей и ближайшим окружением, ибо от них зависит, получат ли подкрепление усилия, прилагаемые воспитателями или, 
наоборот, они будут блокироваться.
   Особое место занимает перевоспитание, которое в идеале включает в себя коррекцию личностных свойств, установок, ценностных ориентации 
ряда категорий правонарушителей и адаптацию их к просоциальной жизнедеятельности. Поскольку среди правонарушителей немало ребят с 
различными дефектами и отклонениями в развитии, постольку перевоспитание реально лишь при сочетании медицинских, психологических и 
педагогических мер.
   Коррекционное воспитание становится более эффективным в том случае, если в обществе создаются условия для вовлечения детей, 
подростков, юношей (да и взрослых) в участие в различных сферах социальной практики. Так, в последние десятилетия развернулась большая 
работа по вовлечению инвалидов в спортивные соревнования, конкурсы музыкантов, умельцев и т. д. (вплоть до международного уровня). Все это 
способствует их социальной реабилитации. Аналогичные тенденции можно отметить в социальной практике развитых стран и по отношению к 
некоторым другим типам жертв неблагоприятных условий социализации.
   Особо следует отметить то обстоятельство, что в последнее время в наиболее экономически развитых странах помощь тем или иным группам 
людей-жертв в их приспособлении к жизни в обществе дополняется законодательными и экономическими мерами по приспособлению среды 
обитания к особенностям этих людей. Наиболее яркий пример — законы, принятые в ряде штатов США, стимулирующие создание и резервирование 
рабочих мест для инвалидов, требующие строительства жилья, общественных зданий таким образом, чтобы они были доступны для инвалидов-
колясочников, создание специально приспособленных для этой категории людей общественных средств транспорта и т. д. (кстати, аналогичные 
решения приняты в 1993 г. в Москве).
   Однако если иметь в виду само социальное явление в целом — наличие в любом обществе многообразных типов людей — жертв 
неблагоприятных условий социализации, то, что делается в социальной практике, как правило, не имеет системного характера. Объясняется это 
многими обстоятельствами. Одним из них можно считать отсутствие специальной отрасли знания, ориентированной на исследование и решение 
проблем, характерных как для жертв неблагоприятных условий социализации в целом, так и специфических — для каждого типа жертв в отдельности.