Введение
На сегодняшний день преподавателями СПОУ и вузов высоко оценены усовершенствованные разработки и новые внедрения в
педагогическую практику. Тем самым они добились повышение качества учебной работы, активизацию познавательной деятельности студентов,
развитие их умственных способностей.
Значительная роль в решении данной проблеме, конечно же, отводится формированию у них умений и навыков самостоятельного умственного
труда.
В специальных исследованиях, в отдельных педагогических изданиях самостоятельная работа чаще всего рассматривается или в общем, виде,
или же даются отдельные указания для её использования.
Решение поставленной задачи заключается в том, чтобы научить учащихся учиться самостоятельно, овладеть как можно большим
разнообразием видов самостоятельной работы, приобретать знания из различных источников информации самостоятельным путём.
Особенно остро встают следующие вопросы:
· как добиться увеличения объёма самостоятельных умственных и практических действий обучаемых на этом этапе обучения;
· как самостоятельно анализировать факты, формулировать выводы, обосновывать свои практические действия;
· как рационально организовать самостоятельную работу каждого при подготовке к овладению новыми знаниями и в процессе их изучения;
· какие факторы способствуют наилучшему развитию умственных сил студентов, активности их мысли;
· как создать благоприятные условия для формирования у них умений логически мыслить.
Но в данной форме обучения встречаются также и недочеты. Наиболее значительным недочётом в подготовке студентов является всё ещё
низкий уровень их самостоятельности в овладении и применении знаний, непрочность приобретённых навыков, умений.
Как известно, знание, которое включается в самостоятельную деятельность, усваивается значительно лучше по сравнению с тем, которое
сообщается педагогом как готовое знание. Не развёрнута достаточно и экспериментальная работа по проверке эффективности самостоятельного
овладения обучаемыми новыми знаниями. Раскрываются условия применения, освещаются и классифицируются виды и формы этой работы,
направленные на вооружение обучаемых определённой системой знаний, умений и навыков главным образом на этапах закрепления правил,
понятий, законов, их повторения, проверки усвоения и совершенно недостаточно на этапе изучения нового материала.
Психолого-дидактические аспекты активизации деятельности личности в процессе обучения
Основными психическими процессами, участвующими в приёме информации, являются ощущение, восприятие, представление и мышление.
Мышление можно разделить на два типа. В одном случае мышление — это психический процесс приёма информации, т. е. начальный источник
познания, в другом — высшая форма познания.
Хранение, приём, переработка и выдача информации осуществляются в головном мозгу. Этот процесс представляет собой сложнейшую
систему. В сознании обучаемого происходят сложнейшие процессы восприятия и мышления в результате функционирования этой системы — как при
непосредственном наблюдении, так и в условиях педагогического процесса.
Первая концепция заключается в том, что в полученном результате тщательного анализа логических операций можно выделить класс
алгоритмических операций. В связи с чем необходимо базироваться на формировании общих методов логического мышления при самостоятельном
обучении. Логическое мышление дает возможность решения целой серии задач.
Возможность управления системой рассматривает вторая концепция. По-видимому, концепция наиболее жесткого алгоритма в процессе
обучения.
Развитие мышления не только как накопление собственного опыта, а как овладение системой общественно-педагогических знаний
рассматривает третья концепция.
Главным в умственном развитии обучаемого является не метод обучения, а содержание обучения именно на этой закономерности
основывается четвертая концепция.
В данное время в высшей школе ни одна из концепций не может быть принята как основа для организации активизации познавательной
деятельности.
Но все же если попытаться использовать отдельные положения этих четырех теорий, можно попытаться обосновать методы активизации
процесса обучения.
Психолого-кибернетическая модель деятельности интеллекта в процессе обучения
Для анализа процесса восприятия информации в различных учебных ситуациях предлагается воспользоваться моделью интеллекта, которая
составлена на основании структуры, приведённой Е. А. Александровым для процесса восприятия условия задачи и её решения, а также восприятия
внешних воздействий отбора и переработки информации Н. М. Амосова.
Есть основание полагать, что моделирование, широко применяемое в современной науке, можно использовать при анализе процесса обучения
для вскрытия структуры умственных действий, процесса совершенствования интеллекта и на этой основе подойти к наиболее оптимальному
решению этого вопроса. Процесс формирования специалиста в вузе, говоря языком кибернетики, рассматривается как процесс обучения сложной,
большой системы кибернетического типа.
В последние годы психология испытывает сильное влияние кибернетики, что открывает более широкие возможности совершенствования
теории обучения в высшей школе. При анализе учебного процесса можно попытаться опереться на исследования, проводимые кибернетиками в
области создания искусственного интеллекта.
Трудности, возникающие в процессе обучения при выборе методики изложения учебной информации, непосредственно связаны с
недостаточными знаниями механизмов восприятия, мышления и поведения интеллекта. Х. Зидов утверждает, что среди господствующих
теоретических направлений модели переработки информации, по-видимому, наиболее пригодны для выражения сложности человеческого
мышления.
В соответствии с этой моделью интеллект представляется в виде центров, взаимодействующих между собой и внешней средой (ВС) через
механизмы восприятия, мышления и поведения.
В состав модели интеллекта включены: ПМ — центры памяти, Р — рецепторы, АР — анализаторы рецепторов, АФ — центры абстрагирования
и формализации, ЦЭ — центры эмоций, СУТ — система управления торможением, ОИ — центры обработки информации, КИ — центры
конкретизации и интерпретации, М — нейронная модель.
В процессе обучения интеллект получает информацию непосредственно из внешней среды (печать, радио, телевидение и др.). Поэтому в
приведенной модели под ВС понимаются все источники, откуда интеллект может получить информацию. Под рецепторами (Р) подразумеваются все
органы восприятия внешней информации: слух, зрение, обоняние, осязание и др.
Анализаторы рецепторов (АР) выполняют функцию оценки различных сигналов и в соответствии с ними осуществляют настройку рецепторов, а
при необходимости обеспечивают соответствующее усиление сигналов перед подачей их в центры АФ.
Центры АФ воспринимают информацию, соответствующим образом формализуют и направляют её в центры памяти и обработки информации.
В центрах ОИ информация перерабатывается и в абстрактной, формализованной форме передаётся в центры конкретизации и интерпретации,
через которые осуществляется обратная связь интеллекта с внешней средой.
Все перечисленные центры связаны с центрами памяти (ПМ), в которых записывается вся конкретная информация и логика действий с ней.
Рассматривая данную модель, следует иметь в виду, что в центрах ПМ выделяются несколько слоёв (этажей). Н. М. Амосов различает три –
четыре этажа моделей внешнего мира в коре головного мозга, нейрофизиологи — семь слоёв. Отсюда, по-видимому, следует возможность
образования максимум семиэтажных моделей внешнего мира, формируемых по мере возбуждения соответствующих слоёв коры.
Механизм восприятия непосредственно возбуждает самые нижние слои, однако при повторном прохождении информации через механизм
восприятия возбуждение проникает в более высокие слои коры головного мозга и модель (М) становится более богатой и устойчивой, так как
происходит многократное прожигание синапсов (прогорение).
При включении механизма мышления происходит произвольное обращение центров обработки информации к моделям, записанным как на
нижних слоях коры головного мозга, так и на более высоких её слоях, вызывая их многократное возбуждение, а, следовательно, проникновение
информации в ещё более высокие слои с образованием практически семиэтажных моделей внешнего мира. Эти модели создаются не только в
направлении от нижних слоёв к верхним (М 1 ® М 2 ® М 3 ® М 4 — нейронная цепочка), но так как возбуждение приходит по разным рецепторам и
анализаторам, то и вдоль слоя, при этом образуется объёмная структура модели вида: ¬ М 3 ® М 2 ¬ М 2 ® М 2 ¬ М 1 ®.
Раздражение (стирание) подобных структур происходит существенно медленнее.
Эти модели, по сути, не что иное, как психические новообразования по терминологии психологов. Поэтому, в процессе обучения одновременная
подача информации по всем возможным каналам восприятия с включением механизма мышления позволяет существенно повысить устойчивость
информации, записанной в памяти интеллекта. Другими словами, процесс обучения будет происходить с более высоким коэффициентом полезного
действия, если правильно организовать работу механизмов восприятия и мышления.
В соответствии с учением И. П. Павлова, центральная нервная система находится в нормально-заторможенном режиме, т. е. все центры и
механизмы интеллекта находятся в невозбуждённом состоянии. Это торможение обеспечивается системой управления торможением (СУТ).
Возбуждение или торможение соответствующих центров и механизмов осуществляется при получении из внешней среды положительных и
отрицательных эмоций, которые через центры эмоций (ЦЭ) воздействуют на СУТ и через неё подают команды на расторможение или торможение
требуемых центров и механизмов.
Пользуясь представленной моделью, дадим определение таких понятий, как: познавательная деятельность, восприятие, мышление, поведение,
память, запоминание.
Познавательная деятельность — это психические процессы, происходящие в центрах интеллекта в результате действия механизмов
восприятия, мышления и поведения.
Восприятие — процесс переноса (приёма) информации из внешней среды через рецепторы и центры АФ в память, как результат деятельности
механизма восприятия.
Мышление (мыслительная деятельность) — результат действия механизма мышления. Оно имеет место лишь при включении в деятельность
центров обработки информации. Мышление включает в себя такие логические операции, как постановка задачи, проведение аналогий, анализ,
выделение главного, выводы и обобщения.
Мышление невозможно без участия центров памяти (ПМ), но оно возможно, если временно прекращается поступление информации по каналам
восприятия.
Поведение — реакция интеллекта на воспринимаемую информацию.
Память — свойство (способность) нейронов хранит следы раздражений.
Запоминание — результат возникновения связей между нейронами в процессе познавательной деятельности (её результат).
Использование в процессе обучения элементов включения всех механизмов деятельности интеллекта устраняет «необходимость разделять
обучение на 2 этапа — «усвоение» знаний и «применение» знаний. Знания усваиваются в действии — они оказываются более прочными и усвоение
происходит поразительно легко и быстро».
Сущность и содержание самостоятельной работы студентов
Самостоятельная работа студентов — деятельность их в процессе обучения и во внеаудиторное время, выполняемая по заданию
преподавателя, под его руководством, но без его непосредственного участия.
Основными признаками самостоятельной работы студентов, с воспринимаемой информацией, принято считать:
· наличие познавательной или практической задачи, проблемного вопроса или задачи и особого времени на их выполнение, решение;
· проявление умственного напряжения мысли обучаемых для правильного и наилучшего выполнения того или иного действия;
· проявление сознательности, самостоятельности и активности студентов в процессе решения поставленных задач;
· владение навыками самостоятельной работы;
· осуществление управления и самоуправления самостоятельной познавательной и практической деятельностью студента.
Ядром самостоятельной работы, исходным моментом её конструирования является познавательная или проблемная задача. Именно наличие
задачи обусловливает весь процесс самостоятельной работы: предусматривает самостоятельную деятельность студентов по решению
поставленных задач; обязательную подготовку к самостоятельному выполнению, решению учебных и профессиональных задач.
В различных формах учебного процесса самостоятельность обучаемых проявляется по-разному: от простого воспроизведения, выполнения
задания по жёсткой алгоритмической схеме с использованием приёмов скорописи, скорочтения и т. п. до самостоятельной творческой.
Самостоятельность студентов при изучении специальных предметов проявляется через планирование ими своей учебной работы; отбор учебной
литературы, методических пособий для самостоятельного изучения; подготовку наглядно-демонстрационной аппаратуры и её применению;
выполнение отдельных учебных заданий и целостной работы по специальности на образцах литературы и техники без непосредственной помощи и
подробного инструктажа преподавателя; ремонт, настройку и выполнение проверки работоспособности аппаратуры; самостоятельное выполнение
специальных профессиональных обязанностей в ходе учебных занятий и производственной практики.
Функциональное предназначение самостоятельной работы студентов в процессе лекций, семинаров, практических занятий по овладению
специальными знаниями заключается в самостоятельном прочтении, просмотре, прослушивании, Наблюдении, конспектировании, осмыслении,
запоминании и воспроизведении определённой информации. Постановку цели и планирование самостоятельной работы студенту определяет
преподаватель. Вся информация осуществляется на основе её воспроизведения.
Самостоятельная работа студентов проявляется и во внеаудиторное время, когда студенты повторяют учебный материал и углубляют свои
теоретические знания с помощью специальной литературы или компьютерных обучающих устройств.
Организация самостоятельной работы в процессе восприятия студентами нового учебного материала
Одним из условий успешной организации самостоятельной работы студентов на этапе изучения нового является активное восприятие,
восприятие, составляющее результат их активной мыслительной деятельности. Известно, что восприятие вызывается теми или иными намерениями,
целями, интересами и, наряду с непосредственным отражением предмета, включает в себя осмысление впечатлений.
Использование того или иного приёма, стимулирующего активное восприятие, будет результативным в том случае, если студент работает над
приобретением знаний без всякого принуждения, с большим интересом и охотой. Особая роль при этом отводится организации различных видов
самостоятельной работы, подготавливающей обучаемых к более осмысленному сознательному усвоению нового, т. к. по-настоящему овладеть
знаниями студент может лишь в результате активной самостоятельной деятельности.
На необходимость организации самостоятельной деятельности студентов уже при подготовке к восприятию учебного материала указывают и
психологи. «...органы чувств теснейшим образом связаны с органами движения. Последние выполняют не только приспособительные,
исполнительные функции, но и непосредственно участвуют в процессах получения информации».
Есть огромное разнообразие приёмов, способов активизации восприятия обучаемых.
К таким приемам относятся:
· раскрытие практического значения темы занятия;
· конкретизация цели предстоящего занятия, знакомство с планом изложения материала преподавателем;
· соблюдение преемственности в излагаемом новом материале; осуществление связи вновь изучаемого учебного материала с ранее
пройденным;
· интересное, логическое, доходчивое изложение темы занятия преподавателем;
· постановка вопросов с целью проверки внимательности студентов и сознательности понимания ими изучаемого;
· постановка проблемы;
· формулировка познавательных задач;
· связь с жизнью, с будущей специальностью.
Восприятие нового учебного материала будет наиболее полным, сознательным в том случае, если студент будет в нём заинтересован.
В процессе воспроизведения уже известного ему студент не только слушает и наблюдает за работой своих товарищей, но и, самостоятельно
производя различные логические операции, выполняя практические действия, вспоминая теорию, готовится к сознательному восприятию новой
темы, раздела, курса. Результаты наблюдений, личного опыта показали, что организация самостоятельной деятельности студентов на этапе
подготовки к получению новых знаний протекает более успешно при включении их в самостоятельную работу по воспроизведению ранее усвоенных
знаний, умений, навыков, необходимых для активного восприятия нового учебного материала.
Отсутствие интереса при усвоении знаний ведёт к тому, что знания усваиваются медленно, формально, не находят применения в жизни, быстро
забываются. Наличие интереса при усвоении нового придает знаниям основательность, прочность, сознательность.
К средствам формирования самостоятельности мышления и наиболее эффективным приёмам, относятся:
· умение преподавателя задавать вопросы, направленные на самостоятельное осмысливание этих вопросов студентами;
· формирование у них собственной точки зрения;
· приёма противопоставления, взаимозависимости, сходства, различия, подводящих студентов к выводам, обобщениям и содействующих
развитию мышления, высокой умственной активности.
Известно, что непонимание учебного материала, любое его запоминание, ошибки часто вызываются отсутствием или недостаточностью
внимания в процессе восприятия. Успешность формирования новых понятий, правил, законов, запоминаний различных сведений о явлениях,
предметах, свойствах и т. п. зависят и от внимания студентов.
Достигнуть наибольшей активности студентов, результативности восприятия можно лишь при организации самостоятельной работы каждого.
Доказано, что более высокий уровень аналитико-синтетической деятельности студентов обнаруживается при условии, когда в процессе
восприятия они сами находят существенные признаки нового и применяют их в практических действиях, когда им предоставляется максимум
возможности для самостоятельного анализа обобщений.
Для успешности и результативности мыслительной деятельности студентов необходимо воспитывать у них самостоятельность мышления.
Некоторые особенности организации самостоятельной работы студентов в английском колледже
Обучение в английских учебных заведениях направлено в большей мере на точное и безусловное воспроизведение знаний. Умение излагать
свои мысли устно и на бумаге — в сочинениях, докладах, проектах и длительным тренировкам в безукоризненно точном выполнении практических
работ. В точном соблюдении всех технологических требований. Научный уровень подготовки в наших ПТУ, СПОУ и вузах значительно выше — это
безоговорочно признают сами англичане, побывавшие в России.
Основой учебного процесса является самостоятельная работа студента, аудиторные же занятия являются лишь вспомогательным
механизмом оказания ему помощи в образовательном продвижении.
Учебный год студентов состоит из двух семестров и включает 38 пятидневных недель. В группах по 15 – 20 человек.
Студент должен находиться в колледже с 9 до 17 часов, остальное время в библиотеках. Также он должен посещать компьютерные залы. В
компьютерных залах имеются большие фонды педагогических программных средств и где, кроме того, студенты на компьютерах пишут и
редактируют свои сочинения, ученические доклады и проекты. Аудиторных занятий — всего 20 часов в неделю. Кстати, в английских университетах
аудиторных занятий у студентов ещё меньше — всего 12 часов в неделю.
Следует отметить, что все графические работы выполняются на компьютерах и графопостроителях, потому что чертёжных досок и кульманов
в колледже уже нет.
По теоретическим дисциплинам в процессе аудиторных занятий используются такие формы как: групповые и индивидуальные консультации по
изученному студентами самостоятельно материалу, анализ деловой, экономической, технологической документации, краткие обзорные лекции,
обсуждение проектов, работа в малых группах и командах и т. д.
Вывод
В своей работе я описал некоторые методы восприятия информации студентами. По-моему нельзя не согласиться с подобными методами.
Действительно, необходимо чтобы помимо лекций и учебников, студент уделял внимание ещё и специальной литературе, электронной библиотеке. Я
согласен с тем, что студент глубже будет воспринимать ту информацию, которую он сам в процессе своей деятельности использовал и
совершенствовал. Ведь если сам студент не захочет этого, то никто и никогда не заставит его воспринимать и обрабатывать новую информацию.
Библиографический список
1. Казакова А. Г. Организация самостоятельной работы студентов.
2. Вергасов В. М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. — Киев, 1985.
|